Bildung als Resonanzraum. Ein Trierer Modell für gelingenden Unterricht
Zum Modellcharakter
Wie alle didaktischen Modelle dient auch das Trierer Modell der Herstellung von Übersicht und Ordnung, der Verringerung von Komplexität und soll für den Austausch über das weite Feld des Unterrichtens eine gemeinsame Sprache zur Verfügung stellen, in dem es Gelingensbedingungen für guten Unterricht beschreibt.
Hierbei betont das Trierer Modell zunächst die fachdidaktischen und allgemeinpädagogischen Prämissen. Es ist in erster Linie ein Hilfskonstrukt, das den Austausch über das gemeinsame Handlungsfeld „Unterricht“ über Fachgrenzen hinweg ermöglichen soll. Entscheidend ist also die Anschlussfähigkeit an die einzelnen Fächer und an die Allgemeine Pädagogik.
Insofern bilden die Begriffe, die im Modell verwendet werden, eine Art Schnittmenge, die im Austausch mit den Vertreterinnen und Vertretern der unterschiedlichen Fachdidaktiken entstanden ist. Jedes Fach wird bestimmte Begriffe nochmals mit einer besonderen Bedeutung füllen und eigene Schwerpunkte im Beziehungsgefüge, eigene Verbindungsachsen zwischen zentralen Begriffen definieren.
Daher gibt es im Inneren des Modells keine eindimensionale, festgefügte Anordnung der Begriffe im Sinne einer einfachen Wechselwirkungsbeziehung, sondern ein fluides Schweben um einen Zielpunkt.
Wir sind der Auffassung, dass das Modell hier so offen wie möglich bleiben muss, um wie oben dargestellt anschlussfähig sein zu können und um dem komplexen Geschehen Unterricht keine unterkomplexe Musterlösung entgegenzustellen. Die Offenheit des Modells ist demnach die Voraussetzung für einen echten Austausch über Unterricht.
Als Modell erhebt es nicht den Anspruch, die mannigfaltige Unterrichtswirklichkeit vollständig beschreiben zu können und bleibt seinem Wesen nach vorläufig: Es muss sich im Abgleich mit der Praxis bewähren.
In Beziehung sein: Resonanz
Der Begriff der Resonanz ermöglicht es, das in vielen Varianten existierende didaktische Dreieck zu erweitern. Er vermag die Komplexität des Klassenzimmers in den Blick zu nehmen und erlaubt es, sowohl Schüleräußerungen als auch Lehrerverhalten im Kontext von Interaktion, Instruktion, Motivation usw. zusammenzudenken.
Resonante Bildung versteht sich als eine Pädagogik der Ermöglichung, der Öffnung von Bildungsräumen. Während Kompetenz Aneignung beschreibt, meint Resonanz Anverwandlung von Welt. Nicht im Sinne von Widerhall und Echo, mithin nicht, dass Schülerinnen und Schüler etwas wiederkäuen, Resonanz hebt vielmehr auf Schwingung als Metapher ab, bei der Lernende durch etwas bewegt und angeregt werden, dabei aber eigensinnige Deutungen des Gelernten entwickeln können. Es handelt sich also um eine Frage- Antwortbeziehung mit je eigener, selbstberechtigter Stimme der Akteure.
Da Resonanz ein kontextsensibles und multifaktorielles Phänomen darstellt, ist klar, dass dieses Ideal in der Unterrichtswirklichkeit nicht immer erreicht werden kann. Resonanz kann nur situativ eröffnet, ermöglicht, nicht aber instrumentell hergestellt oder erzwungen werden. Sie schließt auch nicht aus, dass sich manches Mal die Lernenden am Gegenstand oder an der Lehrperson reiben oder umgekehrt auch die Lehrenden an den Lernenden stoßen – auch dies kann weiterführen.
Resonanz enthält also ein Moment der Offenheit, aber auch der Unverfügbarkeit und respektiert damit die Freiheit des Subjekts.
In Balance: Die Resonanzachsen
Mit seinen zentralen Resonanzachsen stellt das Modell drei Beziehungen für einen gelingenden Unterricht in den Mittelpunkt. Alle Achsen stehen in Wechselwirkung zueinander, es gilt das Gesetz des Implikationszusammenhangs. Welche Achse tatsächlich eine entscheidende Rolle spielt, wird von Stunde zu Stunde, nicht zuletzt abhängig vom Stundentyp, variieren können.
Im Folgenden werden die Resonanzachsen mit ihren jeweiligen Bezugsfeldern kurz erläutert, die jeweilige fachspezifische Ausschärfung der zentralen Begriffe erfolgt in den Fachseminaren.
Die Sachbeziehung der Lehrenden: Das didaktische Bezugsfeld
Es beschreibt die Beziehung zwischen der Lehrperson und dem Unterrichtsgegenstand.
Auf der Didaktikachse liegt der Fokus, wenn es um grundlegende planerische Entscheidungen geht. Im Kontext der Ausbildung für Unterricht am Gymnasium wird die Didaktikachse demnach einen zentralen Stellenwert einnehmen und primär betrachtet werden müssen. Hier knüpft das Modell an die bewährte Trierer Tradition des Primates der Didaktik an, unternimmt aber den Versuch, neben der zentralen Kategorie von Fachlichkeit und Kompetenz, den Beziehungsbegriff stärker in einem Bildungsmodell zu verorten.
Die Lehrperson ist zunächst zuständig für die schülergemäße Aufbereitung des Gegenstandes (Didaktisierung), muss sich aber auch selbst vom Gegenstand berühren lassen und offen bleiben für Neues (Affizierbarkeit). Hierfür ist die fachliche Vertrautheit unabdingbare Voraussetzung. Viele Begriffe im Innenraum des Modells sind für eine gelingende Beziehung in dieser Hinsicht von Bedeutung.
Zentrale Begriffe des didaktischen Bezugsfeldes sind Zugänglichkeit, Zielklarheit, Didaktische Reduktion und Exemplarität.
Die Sachbeziehung der Lernenden: Das motivationale Bezugsfeld
Es beschreibt die Beziehung zwischen den Schülerinnen und Schülern und dem Gegenstand.
Die Ausbildung einer guten Beziehung zwischen dem Unterrichtsgegenstand und den Lernenden muss durch den Unterricht, wo immer möglich, gefördert werden.
Eine gelingende Beziehung ist auf dieser Achse geprägt von der Offenheit und Neugier auf Seiten des Lernenden für die Begegnung mit Neuem, die auf ein schülergerechtes Angebot trifft. Der Lernende erlebt sich angeregt und kompetent, den Dingen eine Bedeutung zu geben. Affizierbarkeit und Motivation sind somit zentrale Elemente dieses Bezugsfeldes.
Zentrale Begriffes dieses Bezugsfeldes sind Herausforderung, Affizierbarkeit, Selbstwirksamkeit und Neugier.
Die pädagogische Beziehung zwischen Lernendem und Lehrendem: Das Bezugsfeld pädagogische Beziehung
Es beschreibt die Beziehung zwischen den Lernenden und der Lehrperson als eine pädagogische Beziehung.
Wo Lehrende und Lernende miteinander arbeiten, kommt es zu zwischenmenschlichen Begegnungen. In Abwandlung von Watzlawick ließe sich sagen: Man kann in der Schule nicht nicht in Beziehung treten. Beide Akteure erleben sich im Idealfall als bedeutsam und aufeinander bezogen. Sie erfahren doppelte Anerkennung: als eigenständiges Subjekt und als Teil von etwas. Diese Tatsache beinhaltet die Chance, Zugang zur Motivation der Lernenden zu finden. Sie enthält aber auch die große Verantwortung, die Freiheit des Subjektes zu achten und professionelle Distanz zu wahren.
Zentrale Begriffe des pädagogischen Bezugsfeldes sind professionelle Kommunikation, Haltung, Sensibilität und Präsenz
Im Zentrum: „Resonante Bildung“
Resonante Bildung: Konzept und Reichweite
Das hier vorgelegte Modell stellt einen Gegenentwurf zu Modellen dar, die auf eine reine Lernaufgabenorientierung als Ideal von Unterricht abzielen. Absetzen will sich unser Modell hier insbesondere von der mechanistischen Logik von Outputorientierung, wie sie einem reduktionistischen Verständnis von Kompetenzorientierung typischerweise zu eigen ist. Resonante Bildung wendet sich jedoch nicht gegen jede Form von Kompetenzorientierung, sondern fühlt sich einem anderen Kompetenzbegriff, der den (willentlich) „handelnden Umgang mit Wissen“ (Weinert) akzentuiert, verpflichtet. Für uns entscheidend ist, dass dieser Kompetenzbegriff in unserem Modell nicht nur auf fachdidaktische Kontexte beschränkt bleibt, sondern in einem umfassenden Verständnis von Unterricht aufgeht, das auf diese Weise auch die pädagogische Dimension ausdrücklich einschließt. Handelnder Umgang mit Wissen und Werten muss also nicht nur fachlich gedacht werden, sondern kann auch eine pädagogische Anwendung erfahren (z.B. eine in diesem Sinne kompetente soziale Interaktion). Abgebildet wird dieses Zugleich durch eine Auffassung von Unterricht als Beziehungslernen, die Beziehung als Schlüsselbegriff der drei Achsen des bekannten didaktischen Dreiecks ausmacht. Eine solche Form des Beziehungslernens erfordert in konzeptioneller Hinsicht ein alles umspannendes, notwendigerweise abstraktes Konzept, in dem unterschiedliche Aspekte von Unterricht (mithin Kompetenzorientierung bzw. materiale Steuerung sowie Interaktion bzw. personale Steuerung) aufgehoben sind. Dies soll der hier vorgeschlagene Begriff der resonanten Bildung leisten.
Bildungstheorie als Fundierung von Resonanz
Resonante Bildung meint in diesem Zusammenhang eine Bildung, in der Schülerinnen und Schüler Inhalte und Kompetenzen mithilfe resonanter Beziehungen erwerben bzw. schulen. Gleichzeitig sollen Schülerinnen und Schüler aber in der Schule auch eine Resonanzfähigkeit (Affizierbarkeit) ausbilden, die sie für Inhalte und Menschen resonanter, d.h. empfänglicher macht. Hiermit ist eine Disposition gemeint, die lebenslanges Lernen und soziale Kompetenzen als Resonanz versteht und die einen jungen Menschen zu einem gelingenden Leben befähigt. Resonanz ist in diesem Sinne also nicht nur Methode, mithin Mittel zum Erreichen von Bildung, sondern auch selbst Ziel der Bildungsprozesse von Schule. Man könnte sagen: Resonanzfähigkeit ist in unserem Modell der eigentliche Ausweis von Bildung. Gerade weil es dabei nicht um instrumentelle Fertigkeiten geht, sondern im Mittelpunkt auch und gerade die Ausbildung von Dispositionen für ein selbstbestimmtes Leben steht, wurde der Rückgriff auf ein bildungstheoretisches Fundament nötig, dessen besondere Prägung im Resonanzbegriff besteht. Um dies zu verdeutlichen, wurde die Formulierung „resonante Bildung“ gewählt.
Zur Prozessdimension: Resonante Bildung und Resonanzachsen
Resonante Bildung ist im Rahmen unseres Modells das Ergebnis eines erfolgreichen Unterrichtens entlang der drei Resonanzachsen. In diesem Sinne stellt resonante Bildung den Kern unseres Modells dar. Die Resonanzachsen verhalten sich zu diesem Kern zueinander wie Weg und Ziel, wobei nicht immer alle Resonanzachsen in gleicher Weise aktiviert oder anvisiert sein müssen, um resonante Bildung zu befördern. Weil es sich bei unserem Modell nicht um ein Planungs- und Phasierungsmodell von Unterricht handelt, ist resonante Bildung im Kern auch nicht zwangsläufig das übergeordnete Lernziel einer Unterrichtsstunde, sondern kann auch in Unterrichtsarrangements erreicht werden, die die Einzelstunde überschreiten. Damit entzieht sich resonante Bildung auch zu einem gewissen Grad der Operationalisierbarkeit und trägt so indirekt dem Rechnung, was in der einschlägigen Theorie als Unverfügbarkeit bezeichnet wird.
Resonante Bildung und Weltbeziehungsbildung
Resonante Bildung zielt darauf ab, junge Menschen beziehungsfähig (d.h. resonanzfähig) zu machen, das heißt sie so zu stärken, dass sie in eine Beziehung zu den Dingen und zu Menschen treten können.
Die Fähigkeit umfassende Beziehungen zu den Dingen und Menschen in der Welt ausbilden zu können, lässt sich in letzter Konsequenz als Weltbeziehungsbildung bezeichnen. Mit ihr ist ein umfassender Bildungsprozess umrissen, den Schule nur anstoßen kann, der in ihr aber nicht vollständig zum Abschluss kommt, sondern lebenslanges Lernen erfordert. Verwerfen sollte man Weltbeziehungsbildung als Begriff für Schule jedoch trotzdem nicht, denn sie fungiert als eine positive Vision, mithin als eine Utopie, die ein Ideal markiert, das man anstrebt. Sie ist gleichsam ein Kompass, auf den hin sich Unterrichts- und Bildungsprozesse immer wieder neu ausrichten können. Resonante Bildung und Weltbeziehungsbildung sind Begriffe, die logisch aufeinander bezogen sind. Wenn resonante Bildung der Fluchtpunkt unseres Modells ist, so ist Weltbeziehungsbildung der unhintergehbare, archimedische Punkt resonanter Bildung. Sie ist das abstrakteste Ziel der Resonanzpädagogik bzw. -didaktik, das gleichzeitig das stärkste Argument für resonante Bildung darstellt.
