März2013

AUFGABEN FÜR UNS ALLE
IN DEUTSCHLAND ENTSCHEIDET IMMER NOCH DIE HERKUNFT ÜBER UNSEREN LEBENSWEG

JUTTA ALLEMENDINGER

In Deutschland entscheidet immer noch die Herkunft über unseren Lebensweg. Die Soziologin Jutta Allmendinger beschreibt am Beispiel von vier Kindern, wie unser Schulsystem spaltet statt zu fördern.

Dies ist die Geschichte von vier Kindern. Im Alter von drei Jahren, im Kindergarten, wurden sie dicke Freunde, schienen unzertrennlich. Heute, 15 Jahre später, leben sie in unterschiedlichen Welten, sind einander fremd. Ihre Geschichte ist ein Spiegel unseres Schulsystems, das trennt, sortiert und spaltet, ein System, das sich trotz dauernder Veränderungen, trotz Pilotprojekten, trotz Lehrer- und Eltern-Engagement im entscheidenden Punkt nicht gewandelt hat: Es fördert Kinder und Jugendliche nicht so, dass alle ihr Potenzial entwickeln können und eine hinreichende Grundlage für ihr Leben haben. Und das ist die verschworene Gruppe: Alex, das Kind zweier Akademiker, ist mein Patensohn. Erkan ist der Sohn türkischer Händler. Jenny gehörte dazu, deren alleinerziehende Mutter arbeitslos war, und schließlich Laura. Sie ist das leicht behinderte Kind eines Künstlers und einer Friseurin. Sie ka-men als Dreijährige aus unterschiedlichen Welten und hatten unterschiedliche Lernerfahrungen. Alex war schon m t sechs Monaten in die Krippe gekommen. In eine hervorragende private Einrichtung, die sich seine gut verdienenden Eltern leisten konnten. Erkan war nicht in die Krippe gegangen. 

Februar 2013

EWuB - Unterrichtspraxis und Lehrerfortbildung 3/12

Die vierteljährlich erscheinende Zeitschrift Erziehungswissenschaft und Beruf (EWuB) nimmt unter den pädagogischen Zeitschriften eine Sonder-stellung ein, weil sie sich besonders der Veröffentlichung schulpraktischer Aufsätze widmet, die den Leser/innen unmittelbare Hilfe und Anregungen für ihre Unterrichtsarbeit liefern (Schwerpunkt: kaufmännische Schularten). Da auch die theoretische Grundlagenforschung nicht vernachlässigt wird, ist EWuB für den gesamten Bereich Schule eine wertvolle Hilfe. http://www.ewub-online.de/

WELCHEN EINFLUSS HAT DIE SYSTEMISCHE PÄDAGOGIK AUF DIE HALTUNG VON LEHRERINNEN UND DEN UMGANG MIT UNTER-RICHTSSTÖRUNGEN?

TOBIAS RUTTERT

Wenngleich sowohl systemische als auch konstruktivistische Ansätze zunächst eher in den Bereichen Therapie und Beratung Einzug fanden, scheint in den vergangenen Jahren auch die Schulpädagogik auf diese speziellen Sichtweisen aufmerksam geworden zu sein (vgl. Reich 1998, S. 20). Laut Brunk-horst markieren das Aufeinandertreffen von Pädagogik und Systemtheorie gar „einen weiteren Schritt auf dem Weg von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zur Sozialwissenschaft" (Brunkhorst 1998, S. 1480). Darüber hinaus scheint die Adaption beziehungsweise Integration systemisch-konstruktivistischer Denkmodelle dem Zeitgeist zu folgen: Während die Lehrerbildung in Finnland bereits konstruktivistisch geprägt ist (vgl. Reich 2010, S. VII), lässt sich die systemische Pädagogik hervorragend in die deutsche Schuldebatte rund um veränderte Lehrerinnenrollen und neue Unter-richtskulturen (vgl. Gudjons 2006) einordnen. In diesem Zusammenhang muss jedoch daraufhin-gewiesen werden, dass es „die" systemisch-konstruktivistische Pädagogik nicht gibt - sie stellt sich innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses vielmehr als „äußerst heterogener Diskussionszusam-menhang dar und keinesfalls als einheitliche Denkrichtung oder Schule" (Lindemann 2006, S. 9). Auf-grund dessen orientieren sich die folgenden Ausführungen an Böhms Verständnis einer systemtheo-retischen Erziehungswissenschaft, welche er als pädagogische Richtung auffasst, die sowohl die Au-topoiesis-Theorie der chilenischen Biologen Maturana und Varela als auch Luhmanns Systemtheorie umfasst und folglich eine konstruktivistische Sichtweise mit einschließt (vgl. Böhm 2005, S. 624). …]

Januar 2013

EWuB - Unterrichtspraxis und Lehrerfortbildung

Die vierteljährlich erscheinende Zeitschrift Erziehungswissenschaft und Beruf (EWuB) nimmt unter den pädagogischen Zeitschriften eine Sonder-stellung ein, weil sie sich besonders der Veröffentlichung schulpraktischer Aufsätze widmet, die den Leser/innen unmittelbare Hilfe und Anregungen für ihre Unterrichtsarbeit liefern (Schwerpunkt: kaufmännische Schularten).
Da auch die theoretische Grundlagenforschung nicht vernachlässigt wird,.
ist EWuB für den gesamten Bereich Schule eine wertvolle Hilfe.

SKIZZE EINER INTEGRATIVEN WIRTSCHAFTS-DIDAKTIK
ZUR SYMBIOSE VON FACH- UND BEZIEHUNGSDIDAKTIK

RÜDIGER RAMSEGER

1. Eingangs-Szenarien

Erfahrungen

Wer viele Jahre Unterrichtserfahrung hat und dazu auch noch mehr als 20 Jahre in der Lehrerausbildung als Fachleiter für Wirtschaft tätig war, für den stellen sich viele Erkenntnisse aus der Didaktik-Forschung bzw. der theoretischen Literatur manchmal in einem etwas anderen Licht dar. Ich möchte diese Erfahrungen mehr thesenartig markieren:

Lernende lernen dann am ehesten, wenn Unterricht durch und mit einer Lehrperson in einem emotionalen und beziehungsförderlichen Um-feld arrangiert wird.

Lernende erinnern sich nach Jahren fast ausschließlich an bestimmte Ereignisse, Anekdoten, Handlungen, Farben, Bilder, ... mit denen sie seinerzeit Unterricht erlebt haben, nachhaltiges Lernen wird so am ehesten ermöglicht.

Lernende erinnern sich in erster Linie nicht an bestimmte fachliche Abläufe, Details, Inhalte eines Unterrichtes.

Lernende wollen einen Lehrer, mit und an dem sie sich messen, disku-tieren, freuen, unterhalten können, der auch Provokationen ermöglicht.

Lernende erwarten von Schule und ihren Repräsentanten Fairness, Gerechtigkeit, Sorgfalt, auch Verlässlichkeit, Pünktlichkeit, also eher Sekundärtugenden .

Lernende wollen und brauchen sicher einen strukturierten Unterricht, d.h. aber nicht eine totale Abhängigkeit vom Lehrer als dem Alleswisser und Alleskönner. Das Abschreiben des Lehrer-Tafelbildes kann dage-gen nicht Ausdruck einer Strukturierung sein. …]

Dezember 2012

Schnabel, Ulrich (2012): Muße. Vom Glück des Nichtstuns.
1. Aufl. München: Pantheon.

VON FÜCHSEN, IGELN UND DER KUNST DES LESENS

ULRICH SCHNABEL

Nun könnte man sagen: Die Klage über die Veränderung unseres Denkens wurde noch bei jeder neuen Kommunikationstechnik laut. So wetterte schon Sokrates im 5. Jahrhundert vor Christus gegen die damals neue Unsitte des Schreibens. Wer sich nicht mehr auf Selbstgehörtes und -begriffenes ver-lasse, sondern sich auf geschriebene Worte stütze, würde »die Anstrengung des erinnernden Ver-stehens« verlernen und sich nur noch »von außen« helfen lassen40, fürchtete der griechische Philo-soph, der sein eigenes Denken vorwiegend im Dialog mit anderen entwickelte. Folgerichtig ist von ihm selbst keine einzige Schrift erhalten, das Festhalten seiner Gedanken überließ er seinen Schülern. So wird der Philosoph etwa in Piatons Phaidros mit der Sorge zitiert, das in Schriftrollen niedergelegte Wissen fördere nur »den Schein von Weisheit« und nicht wirkliche Weisheit. …]

DAS ÜBERGANGSSYSTEM IM ÜBERGANG ZUM INKLUSIONSPRINZIP?

DIETER EULER

Das deutsche Bildungssystem könnte als eine Art Bergwanderung beschrieben werden. Mit dem Ein-tritt in die Schule stürmen alle an der Talstation los, wenngleich die Vorbereitung auf und die Ausstat-tung für die Wanderung bis dahin bei den Teilnehmenden sehr unterschiedlich verlaufen sind. Die einen gehen gestärkt und gut ausgestattet auf die Tour, bei anderen wiederum ist zu erwarten, dass sie schon bald Schwierigkeiten beim Aufstieg bekommen und zurückzufallen drohen. Das Terrain wurde im Laufe der letzten Jahrzehnte mit immer neuen Wegen ausgestattet. Es gibt steile Aufstiege, die den Kräftigsten vorbehalten bleiben. Da sind aber auch leichter ansteigende Pfade, die den Auf-stieg zeitlich etwas strecken, aber ebenfalls nach oben führen. Und dann gibt es seit einiger Zeit We-ge, die bei genauem Hinsehen im Kreis verlaufen. Sie führen nicht nach oben, sondern halten die Wandernden lediglich in Bewegung. …]

HANDLUNGSORIENTIERTER UNTERRICHT
UND EIN
SYSTEMISCH-KONSTRUKTIVISTISCHES
VERSTÄNDNIS VON LEHREN UND LERNEN

KATHRIN SCHNEIDER

1. AUSGANGSPUNKT
Ziel von formalen Lernsituationen, wie z. B. in Schule, Hochschule, Aus- und Weiterbildung, ist es, den Lernenden einen Wissenszuwachs zu ermöglichen, empirische Untersuchungen konnten aufzeigen, dass durch rezeptiven Unterricht, in dem vor allem Faktenwissen präsentiert wird, die Entstehung von „trägem Wissen" (Renkl 1996) verstärkt wird, d. h. die Lernenden erwerben einen Wissensbestand, dessen Nutzung in konkreten Handlungssituationen im Alltag nicht oder nur unter sehr großem Auf-wand möglich zu sein scheint. Gerstenmaier und Mandl (2000] sprechen in diesen Fällen von einer „Kluft zwischen Wissen und Handeln", die schon im Lernprozess durch eine entsprechende transfer-ermöglichende Aufbereitung des „Lernstoffs“ minimiert werden könnte. Das systemisch-konstruktivistische Verständnis von Lernen und Lehren, das sich seit den 1990er Jahre etabliert (vgl. Siebert 2003), greift das Streben nach Minimierung trägen Wissens auf und führt Lebensbedeutsam-keit von Informationen als notwendiges Kriterium dafür an (vgl. Huschke-Rhein 1998). Dieser Artikel setzt sich damit auseinander, wie das Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts (vgl. Müller 2006; Müller/Stürzl 1990) vor dem Hintergrund eines systemisch-konstruktivistischen Lernverständnis-ses zur Minimierung von trägem Wissen beitragen kann.
…]

April 2012

Fachzeitschrift

Original als pdf

INDEPENDENT STUDY RELOADED –

ANGELEITETES SELBSTLERNEN ALS WIDERSPRUCH, DER EINEN PROFESSIONELLEN ANSPRUCH MARKIERT?
„LERNEN IST VORFREUDE AUF SICH SELBST" (SLOTERDIJK 2011)

ROLF ARNOLD

1 Einleitung

Zugegeben, das „Independent Study"-Modell ist nicht neu; gleichwohl erfreut es sich gerade in den letzten Jahren wieder einer wachsenden Beliebtheit. So berichtete u.a. der ZEIT-Journalist MARTIN SPIEWAK 2006 von den sogenannten „Selbstlernsemestern", die eine Schule in der Nähe von Zürich gezielt einführte (vgl. BUROW 2011, S.47): In einigen Kernfächern müssen sich Gymnasiasten das notwendige Wissen ein halbes Jahr weitgehend selbst beibringen, wofür folgendes Arrangement ent-wickelt wurde:
Zum Schuljahresbeginn werden sie mit Lernstoff für das ganze Halbjahr versorgt. Einmal die Woche dürfen sie pro Fach eine Stunde lang Fragen stellen und Nachhilfe einholen. Wer will, kann darüber hinaus per E-Mail oder in persönlichen Sprechstunden den Rat des Lehrers einholen. Zwei Jahre spä-ter weiß man: Die Befürchtung, die Schüler würden ihre freie Zeit für vieles nutzen, nur nicht zum Ler-nen, hat sich als haltlos erwiesen" (SPIEWAK 2006). […]

ETHIK DER ERKENNTNISTHEORIE

BERNHARD PÖRKSEN ÜBER HEINZ VON FOERSTERS WISSEN UND GEWISSEN

1.ENTSTEHUNGSBEDINGUNGEN UND VORGESCHICHTE:WIENER KREIS UND CYBERNETIC CIRCLE
Wenn man Heinz von Foerster, den man als den „Sokrates des kybernetischen Denkens" bezeichnet hat, fragte, ob er sein Werk dem Konstruktivismus zurechnen und sich selbst als Konstruktivisten bezeichnen würde, antwortete er in der Regel mit einem Witz. Das Etikett des Konstruktivisten erschiene ihm unpassend - als Schlüsselbegriff einer Taxono-mie, die von der Auseinandersetzung mit seinen Arbeiten eher ablenke und den Anlass für ganz im Akademischen verhaftete Streitgespräche zwischen Realisten, Relativisten und Solipsisten bilde. Vielleicht könne man ihn einen „Neugierologen" nennen; in jedem Fall sei er ein „Wiener". Das ließe sich nun wirklich nicht leugnen, dort sei er geboren; dieses La-bel müsse er wohl einfach so hinnehmen. Womöglich ist dieser Hinweis auf die eigene Herkunft aus dem Wien der Jahrhundertwende und generell der Verweis auf die eigene Biografie in der Tat ein entscheidender Schlüssel, um das Werk Heinz von Foersters zu verstehen und einzuordnen, seine besondere Form des Konstruktivismus und die Prinzi-pien seiner inter- und transdisziplinären Erkenntnistheorie zu dechiffrieren. […]

VON DER EVIDENZ DER KONSTRUKTION ZUR KONSTRUKTION DER EVIDENZ

ROLF ARNOLD

Erwachsenenbildung als angewandte Erkenntnistheorie
Die erneute „empirische Wende" der Pädagogik nach dem „PISA-Schock" 2000 wurde nicht nur durch allerhand Zugeständnisse an den Zeitgeist erkauft, sie ging mit einem Substanzverlust einher, der auch für die Erwachsenenpädagogik nicht ohne Folgen verlief. Letztere entfernte sich zunehmend vom Kernanliegen einer gelingenden Bildung und öffnete sich stärker evidenzbasierten Rekonstrukti-onen, die zwar meist Deskription und Analyse verfeinerten, aber immer weniger zeitdiagnostische Impulse zu stiften und selten mutige innovative Gestaltungen zu initiieren vermochte. Letztlich bewirk-te dieses Regiment der Detaillierung einen Verlust der großen „aufklärerischen" Linien, was u.a. im Ausbleiben neuer integrationsstarker Theorien zur Bildung Erwachsener sowie in einer immer deutli-cher zutage tretenden Unbestimmtheit des Erwachsenen und des Erwachsenseins seinen Ausdruck findet. Ist es am Ende so, dass die Erwachsenenpädagogik umso weniger weiß, je mehr sie weiß? […]

KONZEPTE DER
INDIVIDUELLEN FÖRDERUNG

ECKHARD KLIEME/JASMIN WARWAS

„Individuelle Förderung" wird hier als erzieherisches Handeln unter konsequenter Berücksichtigung personaler Lern- und Bildungsvoraussetzungen definiert. Der Begriff ist im vergangenen Jahrzehnt zu einem zentralen Topos des öffentlichen Bildungsdiskurses in Deutschland geworden, in der wissen-schaftlichen Literatur jedoch vergleichsweise selten zu finden, weil er ein eigentlich selbstverständli-ches Merkmal pädagogischen Handelns beschreibt. Der Beitrag arbeitet den erziehungswissenschaft-lichen und bildungspolitischen Diskurs zum Thema auf. Daran anknüpfend werden Varianten eines pädagogischen Verständnisses von individueller Förderung vorgestellt, die zumeist unter anderen Begriffen diskutiert werden, sowie empirische Befunde zur Wirksamkeit der Varianten angeführt. Ab-schließend werden die der individuellen Förderung zugrunde liegenden Wirkmechanismen beschrie-ben und Perspektiven für die pädagogische Praxis sowie die erziehungswissenschaftliche und psy-chologische Forschung zu individueller Förderung aufgezeigt. […]

BERUFSBILDENDE SCHULE INKLUSIV-
MERKMALE, VORAUSSETZUNGEN, BEDINGUNGEN

KARL WOLFF

1. Inklusion, ein pädagogisches Leitbild in berufsbildenden Schulen
Am 26. März 2009 hat die Bundesrepublik Deutschland die sog. UN-Behindertenrechtskonvention (BRK)1 ratifiziert. Mit dieser Ratifikation hat Deutschland ein rechtsverbindliches Bekenntnis für ein „inklusives Bildungssystem" abgegeben. Die UN-Konvention räumt den Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen bzw. Handicaps das Recht auf eine uneingeschränkte Bildung im Regelschulsys-tem ein. Lernende mit Handicaps können auf der Grundlage der Chancengleichheit die Bildungsein-richtungen besuchen, die auch die Lernende ohne Handicaps besuchen. Das bedeutet, dass in Zu-kunft auch berufsbildende Schulen als wichtige Säule des Regelschulsystems dafür sorgen müssen, dass Menschen mit „offensichtlichen Behinderungen" uneingeschränkt Bildungsgänge der Berufskol-legs besuchen können, um dort einen Abschluss zu erwerben. Mit der Ratifizierung der UN-Konvention besteht ein Rechtsanspruch auf den Besuch der Regelschule für alle. […]

Oktober 2011

TRANSKULTURALITÄT
ZUR VERÄNDERTEN VERFASSTHEIT
HEUTIGER KULTUREN –
TRANSKULTURELLE BILDUNGSARBEIT
NÄHER BESTIMMEN

WOLFGANG WELSCH UND KEN KUPZOK

Die heutigen Kulturen1 entsprechen nicht mehr den alten Vorstellungen geschlossener und einheitli-cher Nationalkulturen. Sie sind durch eine Vielfalt möglicher Identitäten gekennzeichnet und haben grenzüberschreitende Konturen. Das Konzept der Transkulturalität beschreibt diese Veränderung. Es hebt sich ebenso vom klassischen Konzept der Einzelkulturen wie von «von neueren Konzepten der Interkulturalität und Multikulturalität ab. »Kultur« als Generalbegriff, der nicht nur einzelne, sondern sämtliche menschliche Lebensäußerungen umfasst, hat sich erst im späten 17. Jahrhundert her-ausgebildet. Er wird in diesem Verständnis erstmals 1684 von dem Naturrechtslehrer Samuel von Pufendorf verwendet. Bis, zu diesem Zeitpunkt war Kultur ein relativer, sich auf einzelne Tätigkeiten beziehender Ausdruck. […]

KOMPETENZEINSCHÄTZUNG UND FÖRDERUNG
IM UNTERRICHT

ANDREAS FÜCHTER

ZUR EINFÜHRUNG: EINIGE VORBEMERKUNGEN ZUM THEMA KOMPETENZEINSCHÄTZUNG 1 UND FÖRDERUNG
Die Fachdidaktiken haben in Folge der Diskussionen um die Ergebnisse internationaler Leistungsver-gleichsstudien (PISA und andere) in nur wenigen Jahren erhebliche Innovationsarbeit geleistet. Mit der Formulierung von Bildungsstandards, entsprechender Kompetenzstrukturmodelle, der Diskussion um Basiskonzepte und der zumindest partiellen Rezeption konstruktivistischer Lerntheorien wurden die theoretischen Grundlagen gelegt, um eine ausgeprägte Kompetenzorientierung im Unterrichtsall-tag zu ermöglichen. Die damit einhergehenden Forderungen, dass Lernende in den jeweiligen Domä-nen neben dem Erwerb von Wissen möglichst kompetent analysieren, urteilen, handeln können und zudem über fachmethodische und allgemeinmethodische Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen soll-ten, ist bei genauerer Betrachtung wenig neu und auch bei Unterrichtspraktikern weithin akzeptiert. Auch wenn der Paradigmenwechsel von einer eher inputorientierten zu einer stärker outputorientierten Steuerung des Bildungswesens eine hohe bildungspolitische Bedeutung haben mag, werden die übergeordneten Leitideen und Ziele der Fächer durch diesen Prozess insgesamt überraschend wenig verändert. […]

STRUKTUREN IM KOLLEGIUM SCHAFFEN

STRUKTUREN FÜR EINE LERNENDE SCHULE (KONTEXTUIERUNG),
WIE LEHRKRÄFTE VONEINANDER LERNEN (ERFAHRUNGSBERICHT),
VON DER FUßBALLNATIONALMANNSCHAFT LERNEN (KONSEQUENZEN

PETER DASCHNER,WOLFGANG BERKEMEIER U.A., OTTO SEYDEL

Schulen sollen die Lernmöglichkeiten ihrer Lernenden optimieren. Dazu müssen sie im Stand sein, selber zu lernen. Wie sind Strukturen und Instrumente beschaffen, die kollegiales Lernen fördern? Was wissen wir dazu aus der Schulforschung? Welche Erfahrungen erfolgreicher Schulen liegen vor?
Strukturveränderungen im Großen ziehen auf der Ebene der betroffenen Schulen weitere z. T. höchst komplizierte und langwierige Wandlungsprozesse nach sich. In welchem Maße diese gelingen und letztlich die Lernmöglichkeiten der Lernenden verbessern, hängt von der Akzeptanz der intendierten Ziele und der Kompetenz der Kollegien ab, Veränderungen schulweit umzusetzen und für ihre Klientel angemessen zu adaptieren. Anstöße für Veränderungen gehen häufig auch von Schulen selbst aus. […]

DER EGO-TUNNEL
EINE NEUE PHILOSOPHIE DES SELBST: VON DER HIRN-FORSCHUNG ZUR BEWUSSTSEINSETHIK

THOMAS METZINGER

In diesem Buch werde ich Sie davon zu überzeugen versuchen, dass es so etwas wie »das« Selbst nicht gibt. Ganz im Gegensatz zu dem, was die meisten Menschen glauben, war oder hatte niemand je ein Selbst. Es ist aber nicht nur so, dass die moderne Philosophie des Geistes und die kognitive Neurowissenschaft im Begriff stehen, den Mythos des Selbst zu zertrümmern. Vielmehr ist mittlerweile auch deutlich geworden, dass wir das philosophische Rätsel des Bewusstseins - die Frage, wie es jemals auf einer rein physikalischen Grundlage wie dem menschlichen Gehirn entstehen konnte - niemals lösen werden, wenn wir uns nicht direkt mit der folgenden, ganz einfachen Erkenntnis kon-frontieren: Nach allem, was wir gegenwärtig wissen, gibt es kein Ding, keine einzelne unteilbare Enti-tät, die wir selbst sind, weder im Gehirn noch in irgendeiner metaphysischen Sphäre jenseits dieser Welt. Wenn wir daher vom bewussten Erleben als einem subjektiven Phänomen sprechen, dann stellt sich die folgende Frage: Was ist eigentlich die Entität, die diese Erlebnisse hat? […]

GEWALTFREIE KOMMUNIKATION
EINE SPRACHE DES LEBENS

MARSHALL B. ROSENBERG

Beobachten ohne zu bewerten
Zur ersten Komponente der GFK1 gehört das Auseinanderhalten von Beobachtung und Bewertung. Wir müssen das, was unser Wohlbefinden stört, deutlich beobachten (was sehen, hören oder berühren wir?), ohne es mit irgendeiner Bewertung zu verknüpfen. Die Zeichnungen demonstrieren den Unterschied zwi-schen einer reinen Beobachtung und einer Vermischung von Beobachtung und Bewertung. […]

Mai 2011

PERSÖNLICHE ENTWICKLUNG
GESCHIEHT IN GUTEN BEZIEHUNGEN

CHRISTA HUBRIG

Mit den Systemtheorien und der Neurobiologie kann man wichtige psychologische Fragen, welche sich in der Begleitung stellen, nicht beantworten. Es handelt sich um Fragen, welche die Person und die Beziehungen der Begleiteten betreffen. Solche Fragen tauchen auf, wenn das Leben in wichtigen Bereichen prekär geworden ist, wenn es nicht mehr »wie gewohnt läuft«. Die Lebenswelt von Lernen-den kann problematisch werden, wenn sie z. B. mit ihren Mitlernern nicht zurechtkommen oder ihre Versetzung gefährdet ist. […]

PFADE IM REGULIERTEN RAUM- 
DIE VERWECHSLUNG VON ZIELEN UND WEGEN UND SICH DARAUS ERGEBENDE PROBLEME IN DER PÄDAGOGISCHEN ARBEIT

PETER F.E. SLOANE

Die Dinge, die Wissenschaftlerinnen und Praktiker1 interessieren, sind zuweilen höchst unterschied-lich. Zugleich nutzen beide Gruppen häufig die gleiche Begrifflichkeiten, greifen auf die jeweiligen Konzepte der anderen zurück und werden nicht müde, die eigene Position als die relevante, richtige, weiter reichende usw. zu kennzeichnen. Dieses Spiel soll hier nicht weiter betrachtet und erörtert wer-den. Gleichwohl wird dieser Unterschied von Forschungsperspektive und Praxisperspektive als Aus-gangspunkt gewählt. […]

DIFFERENZIERUNG –
ZUGÄNGE, UMSETZUNGSMÖGLICHKEITEN, LEHRER-ROLLE

HANS WERNER HEYMANN, LUDGER BRÜNING/TOBIAS SAUM, CHRISTIAN VINZENTIUS, RAMONA LAU/SEBASTIAN BÖLLER

Differenzierung -eine Utopie?1
Ein Blick 15 Jahre zurück: Was hat sich geändert?
Im Jahre 1995 habe ich eine Stichprobe praktizierender Lehrerinnen und Lehrer befragt, wie sie es in ihrem eigenen Unterricht mit Differenzierungsmöglichkeiten halten. Dabei handelte es sich durchweg um engagierte Vertreter ihres Berufs, die sich freiwillig zur Teilnahme an dieser Befragung bereit er-klärt hatten. Die Ergebnisse — wenn sie auch nicht als statistisch repräsentativ gelten können - erhell-ten blitzlichtartig überwiegend skeptische, im Einzelfall allerdings stark voneinander abweichende Einstellungen zur inneren Differenzierung; zudem spiegelten sie sehr unterschiedliche Praxen wider, sowohl zwischen als auch innerhalb der gängigen Schultypen. […]

Februar 2011

UNTERRICHTSMETHODEN, ÜBERZEU-GUNGEN UND EINSTELLUNGEN DER LEHRER UND LEHRERINNEN

ANNA-LENA FASTNER UND MATTHIAS VON SALDERN

Dieser Beitrag beschreibt die Ergebnisse zu den Unterrichtsmethoden sowie die Einstellungen der Leh-rer bezüglich der Kooperation im Kollegium, des Schulklimas und verwandter Merkmale. Dieses Kapitel ist insofern das theoretischste, weil die Gliederung dieses Kapitels sich an einem Modell orientiert, das auch der internationalen TALIS-Studie als Leitlinie diente. Ziel des Modells ist es, die Entstehung der berufsbezogenen Einstellungen von Lehrkräften zu erklären (siehe Abbildung 11).
Damit die Angaben der Lehrkräfte nicht zu allgemein werden, bezogen sich die meisten Fragen auf eine sog. Referenzklasse, die die Lehrkräfte dienstags vormittags um 11.00 Uhr unterrichten. Am An-fang des Kapitels sind deshalb einige deskriptive Merkmale dieser Referenzklasse referiert. Zu den Ergebnissen im Einzelnen: « In der deutschen Stichprobe wird die konstruktivistische Perspektive stärker bevorzugt als die instruktivistische (Tabelle 50).
[…]

AUTOPOIESIS-
DIE DYNMAIK DES LEBENDIGEN

Von ROLF ARNOLD

Der Begriff ,,Autopoiesis" stammt aus dem Griechischen und bedeutet soviel wie ,,Selbstherstellen" oder ,,Selbstorganisation". In der neueren Systemtheorie ist dieser Begriff aufgegriffen worden, um mit ihm den Sachverhalt zu erfassen, dass Systeme sich weitgehend aus sich selbst heraus entwi-ckeln. Die Systemtheorie ist ein weites Feld, weshalb sie hier nicht im Einzelnen dargestellt werden kann; hinter dieser Bezeichnung verbergen sich zudem unterschiedlichste Ansätze und Modelle, auch gibt es ,,klassische" und ,,neuere Systemtheorien". Gemeinsam ist all diesen Modellen aber ein ver-ändertes Verständnis komplexer Organisationen und ihrer Entwicklung. Frederic Vester schreibt hier-zu:
[…]

Dezember 2010

EXPLORING PROFUND CHANGE IN PEOPLE, ORGANIZA-TIONS AND SOCIETY

Von PETER SENGE, C. OTTO SCHARMER, JOSEPH JAWORSKI, BETTY SUE FLOWERS

Of Parts and Wholes
Everything we have to say in Presence starts with understanding the nature of wholes, and how parts and wholes are interrelated. Our normal way of thinking cheats us. It leads us to think of wholes as made up of many parts, the way a car is made up of wheels, a chassis, and a drive train. In this way of thinking, the whole is assembled from the parts and depends upon them to work effectively. If a part is broken, it must be repaired or replaced. This is a very logical way of thinking about machines. But living Systems are different.
Unlike machines, living Systems, such as your body or a tree, create themselves. They are not mere assemblages of their parts but are continually growing and changing along with their elements. Al-most two hundred years ago, Goethe, the German writer and scientist, argued that this meant we had to think very differently about wholes and parts. […]

November 2010

Oktober 2010

DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN ZWISCHEN PRO-GRAMMATIK UND IMPLEMENTIERUNG

VON DIETER EULER

Ausgangsthese:
Aktuell fokussieren sich zahlreiche (berufs-)bildungspolitische Initiativen auf die Makro- und Mesoebene des Bildungssystems. Dabei geht es um Fragen der Verbesserung der Berufsorientierung, der Überwindung des Übergangssystems, der Zukunft des dualen Systems, des Zusammenwirkens von Aus-, Weiter- und Hochschulbildung, der Implikationen der demografischen Entwicklung auf Gesell-schaft und Wirtschaft, der Rekrutierung und Ausbildung von professionellen Lehrkräften u.a.m. Demgegenüber scheint es auf der Mikroebene der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen in den Bildungsinstitutionen momentan eher ruhig. Keine hektische Bewegungen des Zeitgeistes, keine spekulativen Schreckensbilder, keine Prunkworte oder Reizbegriffe, an denen sich die Emotionen entzünden könn-ten. Warum ist dies so? Eine mögliche Antwort lautet: Es existiert weitgehend Einigkeit über die didaktischen Herausforderungen und den Innovationsbedarf im Design von Lehr-Lernprozessen. Jedoch verlaufen die Implementierungsprozesse zögerlich und werden kaum durch korrespondierende Forschungsstrategien unterstützt.

[…]

September 2010

PERSONALFÖRDERUNG ALS KOLLEGIUMSENTWICKLUNG

VON CLAUS G. BUHREN, HANS-GÜNTHER ROLFF

Nicht nur der einzelne Aktivist, sondern das gesamte Personal eines Seminars muss sich weiterqualifizieren, wenn ein Seminar im Sinne einer lernenden Organisation angestrebt wird. Wir bezeichnen diesen Teil analog zum angloamerikanischem Begriff des »staff-development« als Kollegiumsentwicklung.
ZUM LERNKLIMA IM LEHRERKOLLEGIUM
Bedeutung und Wirksamkeit von Kollegiumsentwicklung sind durch eine Studie von Rosenholtz gut belegt. Sie hat festgestellt, dass berufserfahrene Lehrer häufig nicht mehr Erfolg in ihren pädagogischen Bemühungen haben als berufsunerfahrene. Den Erfolg misst Rosenholtz dabei anhand von Leistungstests am Lernerfolg der Lerner. Die Lernerfolge von Lernenden von berufserfahrenen Lehrern liegen z.T. unter den Erfolgen von Lernern, die von Berufsanfängern unterrichtet werden.

[…] 

Juni 2010

LERNUMGEBUNGEN ERFOLGREICH GESTALTEN
VOM TRÄGEN WISSEN ZUM KOMPETENTEN HANDELN

VON DIETHELM WAHL

Bei der Entwicklung einer Lernumgebung für den Weg vom Wissen zum Handeln steht man im Grunde vor einer paradoxen Situation. Handlungssteuernd sind die subjektiven Theorien geringer Reichweite. Diese sind aber wegen ihres hohen Verdichtungsgrades und wegen der Schnelligkeit des interaktiven Handelns introspektiv nur schwer zugänglich - den Akteuren selbst also teilweise unbekannt- und während des alltäglichen Handlungsvollzuges kaum veränderbar. Umgekehrt sind die subjektiven Theorien großer und mittlerer Reichweite leicht verbalisierbar und lassen sich hervorragend diskutieren und reflektieren. Wegen ihrer hohen kognitiven Anteile sind sie verhältnismäßig leicht veränderbar. Bedauerlicherweise spielen sie in der Regel keine zentrale Rolle beim „Handeln unter Druck". Wo also soll man ansetzen?

[…] 

Mai 2010

DIE WELT ALS AUFGABE?!
WIE AUFGABEN LERNENDE ERREICHEN

VON RENATE GIRMES

Schulische Aufgaben werden von den Lernenden nur angenommen, wenn sie einen Bezug zu ihrer Welt haben. Nur unter dieser Bedingung entwickeln und fördern sie Wissen- und Kompetenzpotenziale. Spezifische „Bildungsaufgaben“ bieten Lernenden die Möglichkeit, Grunderfahrungen mit sich und der Welt zu machen. - „Man wächst an seinen Aufgaben." - „Der hat seine Aufgabe nicht begriffen." -„Hast du deine Aufgaben gemacht?" - „Die dritte Aufgabe in dem Päckchen habe ich nicht rausgekriegt." - „Ich finde, hier ist überhaupt nicht klar, was die Aufgabe sein soll." - „Das war nicht meine Aufgabe." - „Die Aufgabe war ‘ne echte Überforderung."

[…]